Cine en contextos educativos

La mirada de los jóvenes como agentes resignificantes

Tal vez resulte recurrente decir que la tarea de ser docente es apasionante, pero al mismo tiempo, fuertemente empeñosa. Más aún en el escenario actual, en el cual se interpelan marcos y cánones construidos sin cuestionamiento alguno a lo largo de más de un siglo. El docente que ejerce su tarea con jóvenes estudiantes en las escuelas del nivel medio asiste al escenario de observar cómo estas recientes generaciones saben apropiarse con mayor fluidez de las redes y tecnologías a las que, como adultos, transitamos con empeño, pero al mismo tiempo con la sensación de nunca llegar a un puerto seguro, que garantice el “estar al día”. Llamativamente, más allá de no ser expertos en la visión de films, logran comprender las lógicas básicas que subyacen a cuestiones de construcción narrativa o de criterios de montaje que les atraviesan. Obra por ello preguntarse: ¿dónde aprenden y de qué manera lo hacen?

Si bien no es objeto de este análisis responder literalmente a estas preguntas, serán tomadas como aporte experiencial para el desarrollo del artículo que aquí se presenta. El núcleo de esta idea se articula con la revisión de cómo se construye el vínculo de los estudiantes en el nivel secundario y cuáles son las percepciones de los docentes respecto al uso de las ficciones fílmicas para analizar aspectos de la realidad.

Pensar sobre los espacios por los que los jóvenes transitan para alcanzar dichas construcciones que remiten, quizás, a saberes previos relacionados con lo social y lo cultural sería un buen inicio. Estos saberes, tal vez no formalmente adquiridos, predisponen a la apropiación de conocimientos, de los cuales uno de ellos es el cine.   Desde el constructivismo pedagógico,  autores como Vygotski (1896-1934) sostienen que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de «interacción». En este aspecto, “el desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social”.

Desde esta argumentación resulta oportuno entender al cine como una práctica narrativa relacionada con la cultura, que llega a la escuela en términos de experiencia previa que los estudiantes recorren y sobre la cual los docentes no siempre saben recuperar y capitalizar para construir prácticas didácticas motivadoras. Su uso con recurrencia resulta intuitivo y no formativo respecto a un buen abordaje. Claras muestras vemos en campos disciplinares como la enseñanza de la historia, en la que los profesores se dirimen en términos didácticos.

Por otra parte, se ha de tener en cuenta que este tipo de prácticas no se pueden escindir de los espacios cruzados por tradiciones, culturas y códigos que configuran «los sentidos y significados particulares de los sujetos”, tal como argumenta la didáctica de historia reciente Viviana Pappier:

«(…) Para poder comprender cómo se enseña el pasado reciente en la actualidad en las aulas secundarias donde se dicta historia, es ineludible conceptualizar a las escuelas como lugares productores de cultura donde se conforman saberes propios. El reconocerlas como espacios atravesados por tradiciones que regulan los modos de hacer y de pensar, que condicionan la configuración de los sentidos y significados particulares de los sujetos que intervienen en ellas, es empezar a develar la trama que constituye el punto de partida de nuevas alternativas tanto pedagógicas como políticas” (2016: 21).

Es en esa producción de cultura donde “se conforman los saberes” y es a partir de los mismos que, de un modo dialéctico,  los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje (entendidos como sujetos “activos”) se apropian y redefinen nuevos significados.

El cine y la pesada mochila del “uso didáctico”: El caso de la enseñanza de la historia

La preocupación del uso del cine, interpretado como “soporte didáctico”, es un tema que se viene estudiando en el curso de las últimas décadas. Este ha generado diferentes interpretaciones y sentidos sobre su pertinencia y utilización didáctica por parte de los profesores.

Años atrás, era muy bien vista la introducción de este tipo de expresión del arte (cine) en las clases de  historia.  Pero algunas preguntas subyacen sobre  el  mismo: ¿Cómo  se usaba? ¿Con qué intención didáctica? ¿Con cuáles elementos de formación didáctica contaban los docentes a la hora de implementarlos? ¿Qué finalidad se busca/ba a partir  del film? Más allá de su cuestionamiento, la realidad expresa que un “buen film” siempre contribuye y descomprime el malestar de tediosas prácticas y rutinas,  por momentos desmotivadas para los docentes. No se cuestiona la buena intención del uso, sino la pregunta  y  la  inquietud  sobre  cómo  se  posicionan  los profesores  respecto  al “soporte  fílmico” y qué criterios se tienen en cuenta en relación a los estudiantes a la hora de elegir estos recursos.

Es necesario volver a decir que estos jóvenes noveles no solo son nativos digitales, sino expertos “consumidores” de nuevos relatos fílmicos, con frecuencia selectivos y aggiornados, como sucede en los últimos años, a partir de  novedosas plataformas de entretenimiento de acceso masivo, como por ejemplo, Netflix.

Se considera que el film puede ser un canal de formación, de emancipación y de empoderamiento para estos jóvenes.

La propuesta, en este caso, es otorgar las herramientas teóricas necesarias para el análisis de films que les permitan trascender el mensaje intencionado del director. En este aspecto, el ir más allá, el poder contextualizar el mensaje y el abordaje desde la propuesta narrativa del film, atendiendo las condiciones y los recursos utilizados, puede resultar una amigable puerta de entrada en pos de la emancipación de sus destinatarios, tanto estudiantes como profesores. A leer una buena pieza literaria se aprende, a ver una buena película también.

No se pone en duda que el capital cultural y social incide en la apropiación de esta expresión artística que excede los contextos sobre los cuales, a veces, transitan los jóvenes, marcados por duras condiciones de vulnerabilidad.

Con este análisis se intenta poner en diálogo a los actores fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje (estudiante-profesor) desde sus resignificaciones y marcos de construcción. La hipótesis, como ya se dijo, se orienta a recuperar en los estudiantes las  experiencias  previas de apropiación sobre algunas cuestiones conceptuales relacionadas con el campo fílmico, en tanto expresión artística que, como medio y soporte, está cargado de significaciones potentes que trascienden el mero mensaje. Entre tanto, los profesores, aun no formados sustancialmente, carecemos en líneas generales sobre parte del universo básico en el cual se inscribe un film como expresión de este campo artístico.

En este aspecto, además del uso del cine como recurso de enseñanza para la historia, deberían reformularse aspectos básicos sobre las lógicas que operan y cargan de sentido este tipo de narraciones. Para ello, se deberían ofrecer propuestas expresadas y expresables desde la capacitación o la incorporación explícita en la currícula sobre qué mirar y cómo mirar una obra cinematográfica. No se estaría hablando de expertos, sino de formadores activos y comprometidos con el cine, entendido este como recurso poético e ideológico que expresa diferentes sentidos e intencionalidades.

El historiador y didáctico argentino  Gonzalo De Amézola, en un acotado artículo, logra sintetizar varias cuestiones sobre este supuesto recurso. Intenta superar el mero didactismo. Citando a Marc Ferro recupera la idea de que todo film es histórico. De Amézola, retomando las películas picarescas filmadas durante la última dictadura en la Argentina,  intenta argumentar cómo le fueron funcionales (tan solo pensar con las películas de Palito Ortega e incluso el mismo Sandrini). A modo de ejemplo, expresa el intento por reforzar el mensaje de la permanencia de conceptos como  familia  y/o legitimación de la autoridad.

“Los films como agentes de la historia pueden eventualmente contribuir a modelar opciones (…)”, expresa De Amézola, a lo que agregamos: opiniones, pensamientos e ideas. Recurrentes ejemplos se tienen al respecto sobre la filmografía de países que han pasado por experiencias particulares o traumáticas, en los que el cine ha sido funcional o disidente del pensamiento imperante en determinados momentos históricos.

Las propuestas alegóricas y metafóricas, en términos de recepción del público e impacto en el pensamiento colectivo, han resultado, en algunos casos, paradigmáticas y/o  emblemáticas. Coincidimos con las sugerencias de De Amézola sobre el uso del cine en las prácticas de enseñanza de la historia con “cuidados y recaudos”, evitando recetas trilladas.

Acordamos también con el estudio realizado en 1994, en el marco del proyecto de investigación “Youth and History” sobre la calidad, los resultados y las características de la enseñanza de la historia, el impacto de los docentes en los estudiantes y qué puso en evidencia. Los resultados demostraron que la incidencia de la escuela es menor con respecto a la familia, el contexto y los medios.

La propuesta se dirige a que podamos repensar el cine. Esto implica repensar la práctica en relación a su sentido. La invitación es que empecemos a construir, re-construir y de-construir los nuevos lenguajes que estos portan en la sociedad actual. La concientización, por lo tanto, le es ajena al docente si se piensa como artífice de la apropiación de la historia. Algunos hablarían de la tiranía de los medios, yo diría el reconocimiento de relatos cargados de valioso significado narrativo, de los cuales, como se dijo al principio, nuestros adolescentes y jóvenes, en tanto destinatarios de la enseñanza en el nivel secundario, tienen cosas que decir.

La propuesta del director francés Bertrand Tavernier (1966) es atinada a los fines de esta  explicación, que parafraseándolo (desde la cita de De Amézola) expresaba  en esos años que la escuela debería enseñar a los alumnos a leer las imágenes como se leen las palabras y concluía sobre la defensa de los niños (agregaríamos adolescentes) respecto a la “dictadura de una imagen única”.

A modo de epílogo expresaba el historiador:

«(…) Me gustaría preguntarle a Jean-Luc Godard ¿de qué se alimentó su melancolía? ¿Cuál compromiso desgraciado la informó? Tiene que haber sufrido mucho quien propone una historia del siglo encarnada en la imagen, en imágenes que dejan una marca, a veces terrible, a veces violenta, a veces trágica, en mi memoria».

He aquí parte de la invitación cuyo objeto es el de  la problematización acerca del cine, en tanto imagen, cuya marca llevamos en la memoria colectiva.

Como cierre se debe recordar que se vienen desarrollando valiosas experiencias en países que han vivido situaciones traumáticas, vinculadas a la violación de los derechos humanos. En este sentido, a modo de ejemplo, el estudio de la historia reciente ha habilitado nuevas miradas a partir del medio- film. Los estudiantes, en el marco de proyectos institucionales y asesoramiento de instituciones como la Comisión por la Memoria, creada en la Argentina luego de la última dictadura militar, en materia de derechos humanos han logrado construir nuevas miradas y resignificaciones al respecto.