El cine y la construcción de la identidad en los universitarios latinoamericanos

El cine tiene un espacio y potencial didáctico relevante, que puede ser incorporado dentro de un enfoque pedagógico de pensamiento crítico que eduque la mirada a cualquier nivel educativo y en todas las disciplinas, pues el cine cabe dentro de los proyectos audiovisuales que facilitan la interrelación de tres áreas: la docencia, la investigación y la difusión cultural para la sociedad.

Dentro de las diferentes perspectivas en que se puede observar este arte nos concentraremos en “el cine como medio de enseñanza” frente a “la enseñanza del cine, como medio audiovisual” o “el cine como documento para la investigación”. (Mercader, 2012:49)

La incorporación de la didáctica del cine se requiere, justificadamente, por diversas razones:

• • Por su expresión estética, cultural y técnica, puede estudiarse desde una perspectiva humanística relacionada con la historia, la literatura o la técnica.
  • Se lo considera un arte de masas, nos da acceso a entender ciertos aspectos históricos sociales.
  • Facilita la comunicación de actitudes, normas y valores.
  • Los espectadores/receptores aprenden nuevas perspectivas y técnicas del medio, que los llevan a posiciones críticas y más proactivas frente a las películas.
  • Por ser referente del capital cultural de los espectadores, el cine induce a socializar sus contenidos. (Mercader, 2012:50).

Otro autor se suma a la necesidad de cine a modo de herramienta didáctica por “su potencial como herramienta ilustradora, modeladora, sensibilizadora y cuestionadora”.

Pero de acuerdo a las ciencias sociales, se “contextualiza espacial y temporalmente al individuo para que este pueda ser sujeto consciente y protagonista de la realidad en la cual se halla inmerso” (Acosta, 2000:46). Se trata de formar a un estudiante con pensamiento autodirigido, con enfoque crítico de su entorno.

Se busca llegar a un estudiante que conozca lo suficiente los códigos del cine, los comprenda y los explique, entonces “será capaz de entrar en una dialógica (cinematográfica, cultural, audiovisual) con sus pares y no pares, además de elegir el tipo de cine que quiere ver, en lugar de permitir el avasallamiento del cine comercial” (Peña, 2010:59). Es pertinente preguntarse: ¿Hasta qué punto el cine comercial globalizado entra en tensión con la cultura propia o identidad del espectador a través de las imágenes?

Parte de la respuesta a esta pregunta reside en que el cine facilita a los países para que puedan elaborar imágenes de su comunidad y de su cultura. Concebimos la imagen a manera de cimiento constitutivo de la identidad de una comunidad; no son viables la cultura y la identidad sin imagen (Bordat, 2010).

Si el cine presenta la imagen y esta, a su vez, construye la identidad, entonces profundicemos en definir la identidad, concepto central de este artículo. Una aproximación conceptual a la identidad nos la presenta como un resultado de una trayectoria histórica, vinculada a un sentido de pertenencia, construido sobre el “ethos social” y “ethos cultural», incluye la interrelación que se da entre el espacio y los individuos.

En esta perspectiva, reconocidos autores (Bauman, García Canclini y Reguillo) plantean identidades fusionadas, en ciertos casos, consecuencia de la colonización, e híbridas, como producto de la globalización. Lo que conlleva la pregunta: ¿Qué tanto las singularidades culturales diferencian a los seres humanos para dividirlos en dos frentes: la hibridación y la resistencia?

En el caso latinoamericano, no se produce una sola identidad, sino una heterogeneidad de identidades configuradas, principalmente, por “el encuentro entre culturas diferentes y asimétricas” (Ordoñez y otros, 2018).

En ese contexto, un desafío importante de la universidad latinoamericana en el siglo XXI reside en afirmar la identidad cultural iberoamericana en un planeta globalizado. Se produce una tensión entre los límites de la globalización y lo particular, lo local, que únicamente se transformaría en creativa y pacífica por medio de conciliar las diversas manifestaciones culturales a las que la universidad tiene mucho que contribuir (Mayorga,1999).

Para reflexionar sobre este desafío podríamos incorporar una definición más operacional de la identidad universitaria como: “sentimiento de pertenencia, una identificación a una colectividad institucionalizada, según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones, y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades; la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución”.

En el proceso de la interacción de estos elementos y las expresiones aproximadamente estables de estos dentro de un ámbito institucional y social, se desarrolla la identidad estudiantil universitaria (Cabral y otros, 2006).

Para afianzar la construcción de esta identidad universitaria latinoamericana y de su respectivo país, se recomienda incorporar un eje transversal para las carreras de ciencias sociales y humanidades, o al menos un curso para todas las carreras, que se centren en tres preguntas como iberoamericanos y de su propio país: ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos? y ¿adónde vamos?

Un curso sobre identidad regional y nacional o eje transversal en la carrera, que vaya orientado a que el estudiante profundice su comprensión del entorno latinoamericano y nacional en la perspectiva de sus procesos interrelacionados de lo político, lo económico, lo social y lo cultural. En ese contexto, se estimulará a que el estudiante desarrolle un proceso de reflexión sobre la formación histórica de sus raíces e identidad dentro de la diversidad cultural de Latinoamérica y su país.

En este proceso, se requiere aplicar la idea central de la taxonomía de Bloom, basada en el deseo de los profesores de lo que deben saber los alumnos, o sea, cuáles deberían ser los objetivos educacionales. “Tienen una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o elaborado, hasta llegar al de la evaluación. Cuando los educadores elaboran programas han de tener en cuenta estos niveles y, mediante las diferentes actividades, ir avanzando progresivamente de nivel hasta llegar a los más altos” (Taxonomía de Bloom).

Aplicando la taxonomía de Bloom, se pueden incorporar los siguientes objetivos del curso que busca el nivel cognitivo más alto, que es la evaluación vinculada al pensamiento crítico:

• • Analizar y evaluar críticamente ideas, argumentos y puntos de vista en la discusión de películas y lecturas del curso.
  • Reflexionar sobre los valores y principios que se desprenden de las lecturas y películas.
  • Desarrollar una mente inquisitiva que sea capaz de formular preguntas relevantes y buscar respuestas.
  • Profundizar sobre sus preguntas trascendentales consigo mismo en el contexto de las lecturas y películas y en relación con los demás.

Para cumplir estos objetivos se necesitaría leer y discutir textos importantes de grandes autores y pensadores latinoamericanos, relacionados con la identidad desde la época prehispánica hasta la actual (Carlos Fuentes, Octavio Paz, Domingo Sarmiento, Simón Bolívar y otros) y del país correspondiente.

Articular en el curso estas lecturas con películas latinoamericanas y/o del país pertinente, que se vinculen con el tema de la identidad en sus diferentes dimensiones. Por ejemplo, en el caso de identidad con enfoque de género, se sugieren films del cine argentino de la prolífica directora María Luisa Bemberg: Yo la peor de todas (1990), basada en el libro Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe, de Octavio Paz, Premio Nobel mexicano, y Camila (1984), que quiebra las normas de la familia, el estado y la iglesia. En ambas películas, las protagonistas ponen en duda las estructuras patriarcales. Respecto a la ficción de lo femenino, Bemberg es una de las figuras que sobresale por “sus propuestas en la construcción “de una identidad cinemática del género” (Torres San Martín, 1996:169).

En el cine de género de Cuba, Humberto Solas dirigió Lucía (1968), que narra tres episodios de la historia de Cuba, a través de las vidas de tres mujeres cubanas llamadas Lucía. En Ecuador, Tania Hermida, directora de ¿Qué tan lejos? (2006), nos presenta a una turista española, Esperanza, y a una estudiante ecuatoriana, Tristeza, quienes recorren el Ecuador viviendo la idiosincrasia de sus habitantes.

En el tema de identidad cultural, se recomienda un referente del cine boliviano que es Juan Sanjinés, director de La Nación Clandestina (1989), basada en la transculturación de su pueblo; presenta dos culturas diversas y asimétricas: la mestiza urbana y la indígena rural.

En el caso de identidades sociales subalternas, se sugieren grandes películas, como Los Olvidados (1950), de Luis Buñuel, film que presenta la niñez pobre y violenta de mediados del siglo XX en un barrio marginal de la Ciudad de México, y Ciudad de Dios (2002), película brasileña dirigida por Fernando Meirelles, sobre los conflictos entre pandillas, señores de la droga y la policía en las favelas de Río de Janeiro.

En la época de las dictaduras en la región, de la década de los sesenta a la de los ochenta del siglo XX, como identidades de resistencia y represión destacan: una de las mejores películas latinoamericanas, el film argentino La Historia Oficial (1985), del director Luis Puenzo, ganadora del Oscar al mejor film de habla no inglesa; Garage Olimpo (1999), dirigida por Marco Bechis; y la película chilena Machuca (2004), del director Andrés Wood.

Una aproximación a diferentes identidades por países y regiones se presenta en Diarios de motocicleta (2004), dirigida por Walter Salles, película biográfica en la que Ernesto Guevara, estudiante de medicina, viaja por Suramérica, a través de diversas naciones, con una mirada a Latinoamérica.

Las películas necesitan ser vistas dentro de un proceso reflexivo con discusión y retroalimentación colectiva. Una forma sería bajo la didáctica del cine foro, que luego de ver el film, el profesor facilite un intercambio de opiniones de los estudiantes con una pedagogía socrática.

Bruzzone (2008) indica que la educación por medio del diálogo posee la principal tarea de posibilitar al discípulo la incorporación de una competencia interrogativa. La propuesta socrática propone la pregunta como elemento fundamental del aprendizaje. El conocimiento auténtico nace de preguntar más que de enseñar; por lo tanto, según Bruzzone (2008), “la calidad de la intervención educativa de tipo socrático depende esencialmente de la calidad de las preguntas hechas por el docente facilitador”.

Otra opción sería que los estudiantes presenten ensayos escritos en grupo sobre las películas asignadas a través del curso, en base a preguntas de evaluación crítica que se les formula previamente.

Finalmente, los objetivos específicos de este curso o eje transversal, más allá de los conocimientos y destrezas requeridas, debe desarrollar actitudes hacia una mayor comprensión y compromiso con los valores personales del estudiante universitario, frente a la construcción de su identidad nacional y latinoamericana en un mundo globalizado, y respetar y valorar la diversidad de las identidades culturales y étnicas en la región y en su país respectivo.

Bibliografía:

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Bordat, Elodie: Cine e identidad: un análisis de las políticas de fomento al cine en Argentina y en México en el siglo XX (Axe VI, Symposium 26). Independencias – Dependencias – Interdependencias, VI Congreso CEISAL 2010, Jun 2010, Toulouse, Francia.ffhalshs-00496199f https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00496199/document

Bruzzone,Daniele. Pedagogía de las alturas: Logoterapia y Educación. México DF, Ediciones Lag, 2008.

Cabral, M., Villanueva, E., Estrada, G., González, S. R., Juárez, C., Hernández, C., Flores, M. & Nacar, V. (2006, 08 de noviembre). “Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura”. Revista PsicologíaCientifica.com, 8(15). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/identidad-estudiates-universitarios

Mayorga, Román. “Los desafíos a la universidad latinoamericana en el siglo XXI”, Número 21, Universidad Siglo XXI. Septiembre-Diciembre, 1999. Disponible en: https://rieoei.org/historico/documentos/rie21a02.htm

Mercader Martínez, Yolanda. “El cine como espacio de enseñanza, producción e investigación”. En Reencuentro, núm. 63, enero-abril, 2012, pp. 47-52, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco Distrito Federal, México. https://www.redalyc.org/pdf/340/34023237007.pdf

Ordóñez, K., Punín, M. I., Suing, A. (2018). “Conferencia Ibérica sobre Sistemas y Tecnologías de la Información”, CISTI, Volumen 2018-Junio, 27 de junio de 2018, páginas 1-613ª Conferencia Ibérica sobre Sistemas y Tecnologías de la Información, CISTI 2018; Cáceres; España; 13 de junio de 2018 hasta el 16 de junio de 2018; Número de categoría CFP1803K-ART; Código 137540 https://www.researchgate.net/publication/326053603_Netflix_y_la_identidad_latinoamericana_La_visibilidad_del_cine_ecuatoriano

Peña Zerpa, Claritza Arlenet. “Cine y educación: ¿Una relación entendida?”, en Revista de Educación y Desarrollo, 15. Octubre-diciembre de 2010. http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/15/015_Pena.pdf

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Torres San Martín, Patricia. “Cine Latinoamericano de mujeres, memoria e identidad”, 1996. file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/2611-Texto%20del%20art%C3%ADculo-9186-1-10-20150706%20(3).pdf